Für Francis Imbert

Einleitung

• auf die vom Psychiater und Psychoanalytiker François Tosquelles (1912–1994) und Jean Oury gegründete »Institutionelle Psychotherapie«, eine Reformbewegung innerhalb der französischen stationären Psychiatrie, die diese nachhaltig veränderte;1

• auf die durch die Lehrkraft mit den Schülerinnen und Schülern festgelegten Regeln des Zusammenlebens und der Organisation der Arbeit in der Schulklasse. Alle »Einrichtungen«, die ein friedliches Zusammensein garantieren und ein konzentriertes Arbeiten in der Klasse ermöglichen, das meistens in kleinen Gruppen erfolgt, werden »Institutionen« genannt;2

• auf die Pädagogik in der Institution »Schule«. Diese wird kritisch, in ihrer Abhängigkeit von der herrschenden Politik und Wirtschaft eines Landes betrachtet. Die Institutionelle Pädagogik versucht, innerhalb der von Schulgesetz und Schulbehörde bestimmten schulischen Rahmenbedingungen einen Gestaltungsraum einzurichten, in dem jeder Schüler und jede Schülerin, aber auch die Lehrkraft ein Recht auf freie Meinungsäußerung erhalten und seine oder ihre Subjektivität und Kreativität zum Tragen und Entfalten bringen dürfen und können. Sie antwortet auf die Krise der Schule und den Schwund der Autorität der Lehrkraft in einer durch schnellen Wandel und soziale Verwerfungen gezeichneten Gesellschaft.3

1. Die »Institutionen« der Institutionellen Pädagogik

Zum Bruch mit Freinet kommt es 1961, weil dieser um seinen Einfluss in seiner Vereinigung (ICEM) fürchtet. Es ist Freinet, der Oury und seine städtischen Kollegen ausschließt.4

1967 erscheint das Gründungsbuch der Institutionellen Pädagogik, Vers une pédagogie institutionnelle?, geschrieben von Fernand Oury und einer venezolanischen Psychologin, Aïda Vasquez (1937–2015), die den Lehrer in der theoretischen Begründung und der Darstellung der täglichen Schulpraxis unterstützt. Françoise Dolto steuert das Vorwort bei.

Nach Oury sind es drei Bereiche, die es im Unterricht zu beachten gilt:5

• Die Produktion (z. B. eines Textes, einer Klassenzeitung usw.): Die Art der Produktion entscheidet über die Organisation der Klasse. Das Drucken eines Textes z. B. benötigt mehrere Schüler/innen, die einander helfen.

• Die Gruppe: Meistens arbeitet die Klasse in Untergruppen mit einem/einer Hauptverantwortlichen für eine Tätigkeit. Diese/r zeigt den anderen Mitschüler/innen, wie man die Druckerei bedient, einen Linolschnitt macht usw.

Das ist vielleicht das Charakteristische der Institutionellen Pädagogik: zu versuchen, die ständigen Handlungen und Interventionen des Lehrers durch ein System von Aktivitäten, durch verschiedene vermittelnde Institutionen zu ersetzen, die eine dauerhafte gegenseitige Verpflichtung zum Austausch innerhalb und außerhalb der Gruppe sicherstellen.6

Diese Gruppenorganisation der Klasse bedeutet die Abkehr vom herkömmlichen (Frontal-)Unterricht.

– Das Unbewusste: Oury, der eine Analyse bei Lacan gemacht hat, weiß, dass das Unbewusste vor dem Klassenzimmer nicht Halt macht. Die Kinder übertragen ihr Begehren auf die Lehrperson und auf die anderen Kinder der Klasse. Sie bringen aber auch erlebte Konflikte und Ängste, die sie in ihrer Familie oder unter Kameraden des Quartiers erworben haben, mit in die Schule und müssen eine Gelegenheit finden, über sie zu sprechen. Dazu dient die Redezeit »Was gibt es Neues?«.

Was unterscheidet die Institutionelle von der Freinet-Pädagogik? So wenig, dass Fernand Oury sich einige Jahre nach dem Tod Freinets der ICEM wieder anschließt (1979).

Er erfindet zwei Institutionen, die es bei Freinet noch nicht gibt:

• Die Kompetenzen-Einstufung nach den Farben der Judogürtel. Sie zeigt an, wie weit es ein Kind in der Beherrschung einer Kulturtechnik und im Sozialverhalten gebracht hat.

• Das »innere Geld«: Besondere Verdienste bei der Arbeit werden mit Papiergeld belohnt, bei Vergehen gegen die Klassenregeln müssen die Schüler/innen eine Busse daraus bezahlen. Ein Markt mit kleinen Dingen, die mit dem Klassengeld erworben werden können, belohnt den Fleiß.

Bereits Freinet war es ein Anliegen, dass die Schüler/innen lernen, sich frei mitzuteilen. Er wollte, dass die Schule selbständig denkende und handelnde, den Autoritäten gegenüber selbstbewusst auftretende junge Menschen heranbildet.7

Oury geht so weit, dass er die Autorität des Lehrers unter das Gesamt der mit den Schüler/innen erarbeiteten Regeln stellt. Er nennt dieses »Gesetz« (wegen seiner allgemeinen Verbindlichkeit):

Der Lehrer ist in einer organisierten Klasse […] nicht mehr das Gesetz, er macht es mit den Schüler/innen, und wie diese, wendet er es an und ist ihm unterworfen, schaut, dass es respektiert wird und muss im Klassenrat Rechenschaft darüber ablegen, wenn er es selber einmal verletzt. Zum Erstaunen einiger kommt es vor, dass er bestraft wird. Er muss sich entschuldigen.8

Eine solche Gesetzesregel ist z. B., keine Mitschülerin, keinen Mitschüler zu verspotten.

Freinet hatte erkannt, wie wichtig es ist, dass die Lehrkräfte über ihre Erfahrungen mit anderen Kolleg/innen reden können. Daher gründete er einen Verein für den Austausch mit seinen Anhänger/innen und für ihre Weiterbildung (CEL, später ICEM).9

Die Lehrkräfte der Institutionellen Pädagogik sind ebenfalls in Arbeitsgruppen organisiert, manchmal unter sich, manchmal mit einem Supervisor oder einer Supervisorin. Über ihre Erfahrungen mit einzelnen Schüler/innen schreiben sie Fallberichte, sog. »Monografien«. Diese dienen dem Verständnis dessen, was die Entwicklung eines Schülers oder einer Schülerin behindert oder fördert. Sie bilden einen wesentlichen Beitrag zur pädagogischen Forschung.

2. Der Beitrag von Francis Imbert zur Institutionellen Pädagogik

Francis Imbert war als Philosophie-Professor am Institut für Lehrer/innenausbildung in Paris-Créteil tätig. Er war Psychoanalytiker und machte eine Ausbildung für die Moderation von Balintgruppen. Mit einigen Lehrer/innen gründete er in Seine-Saint-Denis eine Arbeitsgruppe, GRPI (»Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle«, »Forschungsgruppe Institutionelle Pädagogik«). In ihr wurden Einzelfallstudien über schwierige Unterrichtssituationen vorgetragen, besprochen und aufgeschrieben. In vier Büchern kommentiert Imbert die von der Arbeitsgruppe verfassten und gemeinsam analysierten Monografien. Er beruft sich dabei auf die Psychoanalyse Lacans.10

In einem Artikel zur Geschichte der Gruppe GRPI schreibt er:

Meine Begegnung mit der Institutionellen Pädagogik fand durch Zufall statt, während der großen Ferien im Jahr 1971, als ich in einer Buchhandlung in Narbonne das Gründungswerk von Aïda Vasquez und Fernand Oury entdeckte, Vers une pédagogie institutionnelle, das im selben Jahr bei François Maspéro veröffentlicht worden war. Ich fiel in dieses Buch und kam nicht mehr heraus… Ich war schon in die Schriften von Lacan gefallen und kam nicht mehr heraus… Und siehe da, zwischen diesen Texten öffneten sich seltsame Durchgänge.11

Bereits Fernand Oury und Aïda Vasquez versuchten in ihren beiden gemeinsam verfassten Büchern darzulegen, inwieweit psychoanalytische Begriffe die Erfolge der neuen Pädagogik erklären können.12 Wir finden sogar einige wenige Verweise auf Lacan. Oury gesteht jedoch, dass er die Psychoanalyse Lacans für Lehrkräfte als unzugänglich hält.13

Es ist Imbert vorbehalten, in systematischer Weise die Lacansche Psychoanalyse für die Erklärung der Veränderungen der Kinder in den institutionellen Klassen herbeizuziehen.

Seinen Ausgang nimmt er bei den Institutionen. Das Charakteristikum derselben ist, zwischen verschiedenen Ansprüchen gemäß einer im Vornherein vereinbarten Regel (»Gesetz«) zu vermitteln. Imbert zieht die in einem borromäischen Knoten geknüpften symbolischen, imaginären und realen Dimensionen der Theorie Lacans herbei, um zu erklären, was mit den Kindern durch die Begegnung mit den Institutionen geschieht: Waren sie vorher in rivalisierenden Beziehungen mit anderen verstrickt, das heißt mit dem Bild einer ihnen Totalität und Herrschaft versprechenden Vater-Imago identifiziert und somit gereizt und aggressiv, wenn etwas nicht gelang, oder waren sie unbeteiligt am Unterricht, weil sie fusionell an eine archaische Mutter-Imago gebunden waren und somit einer passiven Triebhaftigkeit ausgesetzt, so können sie sich nun mit Hilfe der das Gesetz vermittelnden Institutionen von diesen unheilvollen Fixierungen lösen und neue Bindungen an die Klassenkameraden eingehen. Die gemeinsame Aufgabe »trianguliert« die Zweierbeziehung (den Wirkungsbereich des Imaginären) der Kinder untereinander, richtet diese auf ein Drittes aus, z. B. einen Text zu schreiben, was das eigene Begehren mobilisiert und schöpferische Kräfte freisetzt. Der Text wird von der Klassengruppe beurteilt. Diese entscheidet darüber, ob er in die Klassenzeitung aufgenommen wird.

Am besten lässt sich die erklärende Arbeit Imberts und seiner GRPI anhand einiger der zahlreichen »Monografien« darstellen, der Erlebnisberichte von schwierigen Situationen, deren Analyse unbewusster Vorgänge und der Auflösung der Konflikte.

Catherine macht ein dreiwöchiges Ausbildungspraktikum als Klassenlehrerin in einer 4. Klasse der Grundschule. Schon vor Antritt ihrer Stelle wurde sie vor Gaël gewarnt, einem Knaben, der stehle und lüge, arrogant sei und dumm. Bereits am ersten Tag ihres Praktikums stellt sie fest, dass der Junge tatsächlich schwierig ist: Er spricht dauernd, hat seine Sachen nicht dabei, spielt mit Kugeln in der Klasse, obwohl er arbeiten sollte usw. Die Lehrerin muss ihn dauern ermahnen. Doch der Aufruf seines Namens hilft nur für kurze Zeit. Dann beginnt er wieder zu schwatzen, als ob die Lehrerin nicht da wäre. Am zweiten Tag nimmt sie sich vor, entschlossen zu bleiben und eine Lösung zu finden. Nach der ersten Provokation schreibt sie seinen Namen an die Tafel und setzt sich wieder hin. Zwei Kinder fragen, was das zu bedeuten habe, ob das heiße, dass Gaël bestraft werde. Die Lehrerin bleibt stumm. Sie weiß selber nicht, was sie mit dem Namen an der Tafel anfangen soll. Aber auch für den Jungen hat der angeschriebene Name eine geradezu verblüffende Wirkung. Er beginnt, die ihm aufgetragene Übung in sein Heft zu schreiben. Er strengt sich an, verbessert selbständig einen Fehler, der ihm unterlaufen ist, hält bis am Ende durch und zeigt der Lehrerin die beendete Aufgabe. Die Lehrerin bewertet die Lösung mit »Sehr gut«, was sie auch verdient. Gaël sagt, eine so gute Note habe er noch nie erhalten. Ob er sie seiner Mutter zeigen dürfe? Während der restlichen Zeit des Praktikums ist er zwar kein Vorbild an Disziplin, aber er ist außerordentlich fleißig. Die Lehrerin gibt zu, dass sie nicht wisse, wie es zu dieser Veränderung kam. Sie meint, dass weniger der angeschriebene Name den Wechsel vollzogen habe als der in diesem Moment mit ihm ausgetauschte Blick.14

Wie Imbert in seiner Analyse zeigt, hat der Name an der Wandtafel etwas eröffnet, das bisher verschlossen war:

…er bezeichnet das Andere des Bildes, den Zug des Unterschieds. […] Anders als das Wort, das wie ein Spiegel wirkt, lässt dieser Zug nichts erstarren, weder formt noch deformiert er [das Subjekt]. Er ist reine Wirkung des Schnitts, der Trennung; der Zug wirkt als das, was Gaël stoppt: »Da steigst Du aus der narzisstischen Manege heraus. Da bist du.«15

An dieser Stelle zitiert Imbert Lacan, der im Seminar über die Identifizierung sagt: »Die Namensnennung […] ist das, was die Geburt des Subjekts interessiert, das Subjekt ist das, was sich benennt.«16 Gaël war an ein Bild fixiert, das Bild eines frechen, impulsiven, an keine Ordnung gebundenen Kindes. Der Name an der Tafel hat dieses Bild durchlöchert und Gaël erlaubt, sich von ihm zu lösen. »Die Inschrift des Namens hat die Inschrift eines Dritten und die symbolische Vermittlung mobilisiert, hat einen Symbolisierungsprozess ausgelöst; das Gesetz wurde in die Praxis umgesetzt.«17

Imbert nennt ein Kind ohne Bindung zu den anderen ein »Bolid-Kind«, von »bolos«, griechisch für »Geschoss«. Im Wort »Symbol« findet sich dieses »bolos« wieder, als gebundener Bestandteil eines Symbols. Ein Symbol war ursprüngliche ein Erkennungszeichen, z. B. eine Tonscherbe, die man in zwei Teile zerbrach. Die beiden ursprünglichen Besitzer und deren Kinder konnten sich als einander zugehörig beweisen, indem sie die Teile passgenau ineinanderfügten. Wenn die Bestandteile der symbolischen Ordnung nach Lacan Signifikanten sind, mit der Definitionsformel: Ein Signifikant ist, was ein Subjekt für einen anderen Signifikanten repräsentiert, so erkennen wir, dass die Subjekte nur über Signifikanten an andere Subjekte derselben Sprachgemeinschaft gebunden sind, so wie die beiden Träger der Tonscherben einander in Freundschaft ergeben bleiben.18

Der Name, als ein solcher Signifikant, der das Subjekt Gaël für die anderen Signifikanten repräsentiert, an die Wandtafel geschrieben, zeigte allen anderen der Klasse, dass Gaël zu ihnen gehört. Er ist einer unter anderen. Auch er soll daher arbeiten wie die anderen und diese nicht stören bei der gemeinsamen Arbeit.

Das Gesetz, »nomos«, in dem das Wort »Name« erkennbar ist, bindet durch die sprachliche Vermittlung, durch die sprachlichen Symbole die Menschen in eine Gemeinschaft (Familie, Klasse) ein. Das ist das, was mit Gaël, einem anfänglichen Bolid-Kind, geschehen ist.

Wie wichtig es ist, diese Orientierung am Gesetz zu suchen und dieses ins Werk zu setzen, zeigt Imbert durch seine Analyse der Schule in der modernen Gesellschaft auf, die sich von einem repressiven System zu Beginn des letzten Jahrhunderts zu einer »Schule ohne Gesetz« entwickelt hat. Er folgt hierin Fernand Oury, der über die Schule seiner jüngeren Jahre, die er »Kasernenschule« nannte, sagte: »Stupide Reglementierungen sind an die Stelle des Gesetzes getreten… Die Schüler waren eingezwängt, eingespannt, bewahrt […].«19 Die aktuelle Wirklichkeit der Schule ist eine andere geworden: »…hier sind sie nun befreit, sich selber überlassen, verloren.«20

Ohne Gesetz aber fehlt den Heranwachsenden jede Orientierung. Daher muss es über Gespräche, über die Schrift, über die gemeinsam erarbeiteten Regeln, die Grenzen setzen, kurz, über die symbolische Dimension in der Klasse eingeführt werden: »Das, was mit der symbolischen Dimension, der Begründung des Menschlichen, eingeführt wird, ist jene der Beziehung, des Paktes, der Konvention, der Verpflichtung zum Austausch, des Verbots des Geschosses, des totalitären, ungeteilten und todbringenden Ichs.«21

3. Die Besprechung in der Gruppe

Wenn man die ersten Monografien von Oury und Vasquez mit jenen von Francis Imbert und der GRPI vergleicht, merkt man, dass sie mehreren Absichten dienen können. Nach Oury sollen sie erklären, was in der Klasse abläuft. Sie sollen den Nachweis der Wirksamkeit der Institutionellen Pädagogik auf die Entwicklung einzelner Schülerinnen und Schüler erbringen.22

In den Monografien bei Imbert und der GRPI kommt noch etwas anderes dazu: Die Lehrkraft, die eine konflikthafte Situation mit einem Kind beschreibt, ist oft emotional in die Situation verstrickt. Indem sie sie darstellt und mit den anderen durcharbeitet, wird es ihr möglich, die eigene Übertragung und Gegenübertragung zu erkennen und zu verändern.

Ein Beispiel: Martine hat Pausenaufsicht mit ihrer Kollegin Marie. Sie beobachtet, wie diese einen Schüler, Pierre, der einer Schülerin einen Fußtritt gegeben hat, außer sich vor Wut zusammenstaucht. Nachdem der Knabe weggegangen ist, kommt Martine mit ihr ins Gespräch. Marie gesteht, dass sie nicht wisse, warum dieser Schüler sie so wütend mache, warum sie ihn sosehr verabscheue. Martine entgegnet, vielleicht erinnere er sie an jemand, den sie nicht möge. Am anderen Tag berichtet Marie ihrer Kollegin, ihre Worte seien ihr nachgegangen. Sie habe gemerkt, dass Pierre sie an einen Nachbarjungen erinnere, der ihr das Leben schwer machte, als sie eine kleine Schülerin war. Seit sie diese Erinnerung ihrer Kollegin erzählen konnte, verändert sich Maries Verhältnis zu Pierre. Dieser beruhigt sich zusehends. Martine merkt nun ihrerseits, warum sie das Verhalten ihrer Kollegin beschäftigt und nachdenklich gemacht hat. In ihrer Schulzeit fühlte sie sich von einer Mitschülerin, Julie, in besonderer Weise angezogen. Die Kameradin, zu der sie kein besonders enges Verhältnis hatte, löste in ihr ein Gefühl der Fürsorglichkeit und das Verlangen, sie zu beschützen, aus. Das konnte sie sich nicht erklären. Jahre später, bei einem Treffen mit ihrer Schwester, die eine schwierigere Kindheit und Jugend erlebt hatte als sie selber, fiel ihr plötzlich ihre Ähnlichkeit mit der kleinen Schulkameradin auf. Beide haben aufgrund einer Zahnfehlstellung dasselbe Lächeln.23 Martine hatte das Gefühl, ihre Schwester beschützen zu sollen, auf Julie übertragen. Indem sie erkannte, worin sich die Mitschülerin und ihre Schwester gleichen, erfasste sie das besondere Lächeln als »einzigen Zug«, als einziges gemeinsames Merkmal der beiden Erinnerungsbilder und konnte diese nun auseinanderhalten. Somit wurde das rätselhafte Gefühl der Fürsorglichkeit als Effekt einer unbewussten Verdichtung und Verschiebung verständlich.

4. »Was gibt es Neues?«

Marie-Reine ist Kindergärtnerin einer Schule in einem Vorort in Paris mit hohem Ausländeranteil und großen sozialen Problemen. Der fünf Jahre alte Malik, ein schüchterner Bub, sagt, nachdem er zuerst kaum vernehmbar etwas gemurmelt hat: »Gestern bin ich mit meiner großen Schwester und ihrer Kollegin im Carrefour [ein Laden, B. M.] Dinge stehlen gegangen. Wir sind sehr schnell davongelaufen, niemand hat uns erwischt!«24

Zuerst bleibt die Klasse still. Dann geht ein Sturm der Entrüstung los. Die Lehrerin muss schauen, dass ein Kind nach dem anderen spricht. Nachdem einige Malik gesagt haben, dass der Diebstahl in Läden verboten sei, dass er bestraft werden könnte, wenn man ihn erwischt, meint Rachid, eigentlich sei der Diebstahl die Schuld der Schwester Maliks. Schließlich sei sie älter als er. Malik solle ihr sagen, dass stehlen verboten sei. Dieser verspricht, das zu tun. Am späteren Nachmittag erscheint die elf Jahre alte Schwester bei Marie-Reine und fragt sie, ob es stimme, dass ihr kleiner Bruder vom Diebstahl erzählt habe. Die Lehrerin sagt, sie dürfe ihr diese Frage nicht beantworten, weil diese Gespräche vertraulich seien. Sie könne ihr nur raten, nichts Unüberlegtes zu tun. »Einverstanden«, sagt das Mädchen, überrascht darüber, dass die Lehrerin sie nicht gescholten hat. Sie nimmt ihren kleinen Bruder an der Hand und geht.

Einige Tage später erzählt Malik der Klasse, dass er im Bett seines älteren Bruders schlafe. Auch darauf reagieren die Kinder empört: Er habe sein eigenes Bett. Der ältere Bruder sei nicht sein Kumpel. Dieser habe seine eigenen Freunde und Malik ebenfalls. Auch diese Ermahnungen zeigen Wirkung. Malik berichtet eine Woche später, dass er nicht mehr im Bett seines Bruders schlafe, sondern in seinem eigenen. Sein Bruder sei nicht mehr sein Kumpel.

5. Die Monografien als Beitrag zur pädagogischen Forschung

Von solchen aus der täglichen Praxis gegriffenen Monografien und ihren erklärenden Einordnungen mit Hilfe der psychoanalytischen Theorie leben die Bücher von Imbert und der GRPI. Sie orientieren sich am wissenschaftlichen Paradigma des »klinischen Ansatzes« in der Sozialforschung, bei welchem dem Bericht über die Entwicklung Einzelner eine Schlüsselrolle zukommt.25