Einleitung1

In Lacans Seminar XX, Encore, finden wir folgende Bemerkung:2

Um sofort eine Karte abzuwerfen, auf die ich Sie ein wenig hätte warten lassen können – es gibt kein Begehren zu wissen, diesen berühmten Wissenstrieb, auf den Freud irgendwo hinweist.3 Da widerspricht sich Freud. Alles weist darauf hin – da eben ist der Sinn des Unbewussten – nicht allein, dass der Mensch schon alles weiß, was er zu wissen hat, sondern dass dieses Wissen vollkommen begrenzt ist auf jenes insuffiziente Genießen, das konstituiert ist dadurch, dass er spricht.

Das ist einer der wenigen und deshalb zentralen Momente in Lacans Lehre, in denen er so weit geht zu sagen, Freud widerspreche sich. Und warum ist diese Idee eines Wisstriebs – eines Triebs zu wissen – widersprüchlich? Weil für Lacan Wissen etwas ist, das wir nicht direkt genießen, es ist eher ein Mittel zum Genießen. Im Gegensatz zum Freud’schen Vorschlag eines »epistemologischen Triebs«4 führten Lacans spätere Ausarbeitungen des Verhältnisses zwischen Signifikant und jouissance ihn dazu, geltend zu machen, dass Wissen und Genießen in einem eher antinomischen Verhältnis5 zu einander stehen:6 Sogar wenn wir uns vollkommen verpflichten, etwas zu lernen – oder es an andere zu vermitteln –, entsteht aufgrund unbekannter Voraussetzungen die Annahme, dass wir diesen Prozess selbst genießen. Mit anderen Worten, die Ursache des Begehrens zu wissen ist nicht Wissen selbst: Wissen mag uns faszinieren und wir mögen diese Bewegung hin zum Lernen als durch dieses selbst ausgelöste Anziehung missverstehen, aber – und das ist vielleicht die wichtige Lektion, die uns die Unterscheidung zwischen Objekt des Begehrens und Objektursache des Begehrens lehrt7 – diese Anziehung zum Objekt der Begierde ist nur eine »anamorphotische Verzerrung« einer anstößigen oder antinomischen Gewalt, die uns von etwas anderem wegtreibt, einem untragbaren Punkt, der sich am Ort der Ursache, nicht am Ziel eines bestimmten Begehrens befindet. Lacans an Freud gerichteter Vorwurf basiert deshalb auf dem Erkennen, dass diese Objektursache selbst keine Wissensbildung ist: Selbst wenn wir uns zum Lernen hingezogen fühlen – was das Wissen schließlich mit einer schillernden Attraktivität ausstattet, ist etwas ganz anderes, angesiedelt in einer mysteriösen Dimension, die verwandt ist mit dem »insuffizienten Genießen, das konstituiert ist dadurch, dass es spricht«.

Aber was sind die Konsequenzen dieser Aussage für die Bildung? Wenn Wissen nicht das Objekt der Wissbegierde ist – wenn man es also weder als Ursache noch als Wirkung dieser in Betracht ziehen kann, was es als gemeinsame Grundlage von Lehrperson und Schüler_in qualifizieren würde –, wie könnte man dann die Struktur des Bildungsprozesses denken? Wie könnte man dieser fundamentalen Unstimmigkeit in der politischen Dimension von Bildung gerecht werden?

Diese schwierige Passage aus Lacans Seminar ist ein sehr fruchtbarer Beginn – besonders wenn bedacht wird, welche Beziehung sie zur berühmten Lacan’schen Aussage »Es gibt kein sexuelles Verhältnis«8 unterhält. Mit dieser wird klar, dass es nur hergestellte (eher denn grundlegende) Beziehungen zwischen den Geschlechtern gibt. Was scheinbar außerhalb dieser berühmten Aussage Lacans steht, was den Mangel an einer gemeinsamen Grundlage für das Verständnis des Sexuellen »vermitteln« könnte, scheint genau das Wissen darum zu sein. Es gibt kein sexuelles Verhältnis, keine Möglichkeit, eine stabile Verbindung von Mann und Frau in die Welt einzuschreiben, aber da ist die Tatsache, dass ich weiß, dass es dieses Verhältnis nicht gibt. Eine Tatsache, die allenfalls die unangenehme Art unserer Eingliederung in das (des-)organisierte Feld dieses (Un-)Verhältnisses »erleichtert«. Ja, dieses Wissen macht diese Situation vielleicht sogar angenehmer, als direkt anzunehmen, es gäbe tatsächlich so etwas wie eine sexuelle Beziehung: Tätigte man diese Annahme, wäre man durch sie angefochten – nämlich in der Aufgabe »Eins zu sein« mit jemandem oder etwas anderem. Ist da jedoch kein sexuelles Verhältnis, wissen wir schon von seiner Inexistenz, noch vor dem unmöglichen Kampf, der aufgrund dieses Wissens mit einer Liebesbegegnung einherginge. So ist da also immerhin etwas, das die im Entstehen begriffene Frustration im Nichtfinden vermittelt: Weil das Verhältnis ja ohnehin nie da war, scheint es leichter ertragbar, es nie zu erreichen. Die Aussage »Es gibt keinen Wisstrieb« zielt ebenso wie Lacans frühere Losung »Es gibt keine Metasprache«9 genau darauf, die implizite Funktion des Wissens zu entzaubern, die diese in der unmöglichen Vermittlung der sexuellen Sackgasse einnehmen kann. Außerdem zeigt seine Aussage: Dort, wo du denkst, weißt du, dass es kein sexuelles Verhältnis gibt – und das ist genau der Ort, an dem du so richtig genarrt [duped] wirst. Es gibt nichts auf der Ebene des Wissens, was den grundlegenden Mangel im sexuellen Verhältnis ersetzen könnte: Diese Unmöglichkeit im Herzen des Begehrens ist nicht artikulierbar (als zweitrangiger Gedanke)10, weil sie immer schon artikuliert ist (als ein Gedanke, der immanent bedingt ist durch unsere Position relativ zu diesem Mangel).11

Jenseits der ergänzenden Rolle und in Anbetracht der fundamentalen Sackgasse, die das Sexuelle in der Psychoanalyse darstellt, kann die These, dass da kein Wisstrieb sei, auch für sich selbst geprüft werden. Ihre Obskurität kann allenfalls etwas erhellt werden, wenn wir uns einer alternativen Formulierung zuwenden, die Lacan ein paar Jahre zuvor präsentiert hat. Im Seminar XVII meint Lacan: »Wenn es etwas gibt, wozu uns die Psychoanalyse unnachgiebig nötigen sollte, ist es aufrechtzuerhalten, dass die Wissbegierde in keinem Verhältnis zum Wissen steht […].«12 Wir werden hier einmal mehr an den Kern des Problems verwiesen: Es ist weniger die fehlende Motivation zu wissen, als dass der Grund der Wissbegierde in keinem Verhältnis zum schließlich Gelernten steht. Dass das kein Wisstrieb sei, hat nicht zur Folge, dass wir nie zu wissen begehrten, vielmehr, dass die Befriedigung im Horizont dieses Begehrens nicht selbst die Form eines Wissens annimmt.

Diese vorbereitenden Bemerkungen sind zentral, weil sie uns vor ein offensichtliches Problem stellen, ein Problem, das so offensichtlich ist, dass es meist nicht als solches behandelt wird: die Tatsache, dass es Lehrpersonen und Schüler_innen gibt. Und der Umstand, dass der Diskurs der Lehrperson nicht der Diskurs des Schülers/der Schülerin ist. Wieso gibt es eigentlich etwas, das »lehren«,13 und etwas, das »lernen« genannt wird? Wieso bezeichnen wir diese nicht gleich?14 Wieso benutzt man nicht das gleiche Verb oder die gleiche Operation, um beide als Teil der gleichen reflexiven Bewegung zu beschreiben, wie wir es etwa im Fall von »sich unterhalten« machen? Wenn Lehren auf der einen Seite macht, was Lernen von der anderen Seite her tut, hätten wir dann nicht einen reflexiven Begriff auf Grundlage dieser Komplementarität finden können? Es scheint, als handle sich hier um eine bestimmte Spaltung oder Verdopplung und unsere Aufgabe sei es, deren korrekten Platz und Verwendung im Bildungsbereich zu prüfen. Wir wetten, dass wir in dieser Spaltung einen konstitutiven Mangel erkennen können, der dem sexuellen Mangel in der Psychoanalyse sehr ähnelt – die Lücke zwischen Ursache und Wirkung, die Freuds Aufnahme der Erziehung (und Bildung) in seine von der Psychoanalyse angeführten Liste der »unmöglichen Berufe« rechtfertigt.15

Um diese Wette zu untersuchen, werden wir zunächst eine kurze Analyse zeitgenössischer Orientierungen der Bildungsphilosophie präsentieren, insbesondere die von Kant und Freud vertretenen einerseits, andererseits die von Paulo Freire und Jacques Rancière.16 Dann, nach der Analyse des kritischen, die strukturelle Spaltung zwischen Lehrperson und Schüler_in anerkennenden Ansatzes, wenden wir uns Žižeks Werk zu, um zu versuchen, die grundlegenden Prinzipien eines neuen, dieser Inkommensurabilität Rechnung tragenden Ansatzes zu definieren: ein Ansatz, der diese Lücke mit der politischen Bedeutsamkeit der Schule als Ort verbindet.17

Der realistische und der kritische Ansatz in der Bildung

Offenkundig entspricht der realistische Ansatz keiner eindeutigen Strategie, er entspricht einer durch unendliche Varianten modulierten Vorannahme – dennoch sollte es für uns hier ausreichen, ihn als grundlegende Idee zu definieren. Sie lautet: Was es zu unterrichten und was es zu lernen gibt, ist ein und dieselbe Sache. Darüber hinaus folgt aus dieser Vorannahme, dass Bildung als Übertragung von Wissen von einer Partei auf die andere definiert werden könnte,18 weil der realistische Ansatz davon ausgeht, dass, selbst wenn Unterrichten und Lernen zwei verschiedene Handlungen sind, Wissen als gemeinsames Element beider fungiert – nämlich indem es ausgetauscht wird. Wissen ist damit der Index der Komplementarität von Lehrperson und Schüler_in – die Währung ihrer Beziehung.

Auf der anderen Seite ist der gemeinsame Nenner dessen, was wir den kritischen Ansatz nennen, dass kein grundlegendes Verhältnis zwischen Unterrichten und Lernen besteht. Im Gegensatz zu unserer vorherigen »Formel« ist der zentrale Punkt hier, die Kopplung der beiden Seiten darzustellen, ohne deren Komplementarität oder Konjunktion zu implizieren: Was unterrichtet und was gelernt wird, ist nicht dasselbe. Das bedeutet, dass Lernprozesse ohne weiteres ohne eine Lehrperson stattfinden können, und manchmal unterrichten wir tatsächlich, ohne dass jemand da wäre. Wir wollen den Operator $♢$♢ nutzen,19 um den Mangel im Verhältnis zwischen der Lehr- $𝐋$L und der Lernfunktion $𝐒$S darzustellen:

Das sollte folgendermaßen gelesen werden: Es gibt kein richtiges oder normales Verhältnis, das garantieren könnte, dass eine Lehrperson dasselbe unterrichtet, was ihre Schüler_innen lernen. Mit anderen Worten, das Prüfen der Lehrfunktion $𝐋$L garantiert in keiner Weise, dass wir irgendeine Einsicht in die Funktion $𝐒$S erhalten würden – nicht einmal ein Verständnis der Schwierigkeiten, mit denen wir uns konfrontiert sehen, würden wir die Schüler_innen-Funktion $𝐒$S zuerst prüfen, um erst dann zu verstehen, was diese für $𝐋$L impliziert. Nicht nur ist da keine vermittelnde, keine dritte Instanz, um dieses Verhältnis zu begründen, es gibt auch keine Symmetrie zwischen den Wirkungen auf beiden Seiten dieses Unverhältnisses.

Ein Lernen ohne Lehrperson ist ziemlich einfach zu visualisieren – und die meisten dem kritischen Ansatz zuschlagbaren Philosoph_innen bieten reichhaltige Erläuterungen dazu –,20 der umgekehrte Fall ist weniger augenscheinlich, und doch finden wir ein schönes Beispiel in Heinrich von Kleists merkwürdigem Text Ueber die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden.21 Dort beschreibt Kleist, wie er erst im Zwiegespräch erfahren hat, was seine selbst noch nicht ganz erfassten, aber bereits antizipierten Gedanken bedeuteten – mit anderen Worten, es ging nie darum, den Gesprächspartner dazu zu bringen, zu lernen, was er als Lehrer bereits gewusst hat, sondern darum, durch den Versuch, jemand anderen unterrichten zu wollen, selbst Wissen zu produzieren.22

In derselben Weise, in der die Annahme der Komplementarität zwischen Lehrperson und Schüler_in als Ansatzpunkt für den Steuerungsdiskurs dient, lädt die Auffassung eines Mangels im Verhältnis zwischen Unterrichten und Lernen andere Diskurse ein, in Bildungsschauplätze zu intervenieren. Man betrachte z. B. nur einmal, wie die Zeitspanne zwischen der Rede des Lehrers und dem Verstehen des Schülers für Augustinus die Öffnung für das innere Licht Christi und damit die wahrhaftige Quelle allen Lernens markiert.23 Oder wie Kant im Mangel des Verhältnisses die Erscheinungsform des menschlichen Instinktmangels wiedererkennt, was es wiederum notwendig mache, Erziehung als Prozess zu verstehen, der »den Menschen den Gesetzen der Menschheit [unterwirft]«, weil so das Verweilen beim Mangel im Verhältnis den Ansatzpunkt fürs das moralische Gesetz bilde.24 In jenem Fall vermittelt oder ergänzt das religiöse Gefühl den vom kritischen Ansatz diagnostizierten Mangel im Verhältnis – in diesem Fall, mit Kant, beschwört der kritische Ansatz eine negative Ontologie, um die Lücke selbst denken zu können, den Mangel an instinktiven Bindungen also, die den Schauplatz der Erziehung organisieren könnten.

In zeitgenössischen Ansätzen wird der Mangel im Verhältnis von Lehrperson und Schüler_in ebenfalls als Eingriffsmöglichkeit verstanden, meistens in Form einer Kritik ideologischer Apparate oder Machtverhältnisse, so zum Beispiel in den Werken von Denkern wie Bourdieu, Althusser oder Foucault. Diese greifen in Anerkennung der grundlegenden Lücke zwischen Lehrperson und Schüler_in ein, um hervorzuheben, dass jeder Versuch, diese Lücke zu überbrücken, einen gewissen Grad an Entfremdung, Herrschaft und Macht bedingt.25

Schließlich überdenke man, wie genau diese Lücke – in der Augustinus den Eintrittspunkt der christlichen Offenbarung, Kant das Zeichen des Vorzugs der Vernunft über jedwede Idee eines natürlichen Instinkts oder einer angeborenen Neigung des Menschen und Althusser sowie andere französische Nachkriegsdenker_innen den Ort eines immerwährenden Kampfs zwischen entfremdender Macht und Individuum sahen – im Werk von Paulo Freire und Jacques Rancière als möglicher Ort menschlich intellektueller und politischer Emanzipation wieder auftritt.

Macht, Regierung und Symptom

Wir wollen uns nun der zentralen Frage unserer Untersuchung zuwenden, die uns beschreiben helfen könnte, was uns in die Lage versetzt, einen abweichenden Moment in der Geschichte kritischer Eingriffe in den Bildungs- und Erziehungsdiskurs zu erfassen. In seinem Buch Die Linke, die keine Angst hat, sich beim Namen zu nennen26 gibt uns der brasilianische Philosoph Vladimir Safatle eine treffende Einschätzung des wahrscheinlich grundlegenden Hindernisses eines jeden heutigen konsistenten linken Projekts:e:

Die Linke hat eine klare und ausgefeilte Theorie der Macht hervorgebracht […]. Indessen, wie uns Giorgio Agamben erinnert, hat sich die Linke selten die Aufgabe gestellt, eine Theorie der Regierung auszuarbeiten. Es war Michel Foucault, der als Erster behauptete, es gebe keine Theorie der Regierung außer der liberalen. Verschiedene Probleme entstehen mit dieser Behauptung. Eine Theorie der Macht zu haben, impliziert nicht, eine Theorie der Regierung zu haben. Deshalb enden wir immer wieder als Opfer verschiedener Versionen von »Dezisionismus«, fasziniert von fast theologischen Konzepten wie dem »politischen Willen«. Es verhält sich ein bisschen so wie im Fall eines linken Kandidaten bei der brasilianischen Präsidentschaftswahl von 2010, der diverse radikale ökonomische Veränderungen vorschlug, etwa das Streichen der öffentlichen Schulden etc. Als er gefragt wurde, wie er dies ohne Mehrheit im Kongress umzusetzen gedenke und wie er ökonomische Disartikulation27 vermeiden würde, antwortete er »mit einem starken politischen Willen«. Kaum jemand war mit dieser Antwort zufrieden und das nicht ohne Grund.28

Wir sind uns sehr wohl der verschiedenen Machtmechanismen bewusst, die gesellschaftliche Regeln und Apparate setzen und verschieben, aber wir müssen darüberhinaus eine eigene Theorie der Regierung entwickeln, eine Version davon, wie Institutionen zu gestalten wären, die von dem, was wir über Machtverhältnisse gelernt haben, nicht untergraben, sondern ergänzt würden. Genau diese Frage ist der Horizont zeitgenössischer Versionen des kritischen Bildungsansatzes, von Bourdieu bis zu Rancière: Diese Denker_innen konzeptualisieren den Ort der Emanzipation als Ergebnis der Spaltung von Lehrperson und Schüler_in, aber die präskriptive Dimension dieses Projekts und dieser Methode29 existiert nur im Gegensatz zum Diskurs der Regierung, im Gegensatz zur Fixierung von Plätzen und zur Zirkulation von Macht.

In diesem Sinn können die verschiedenen Verbindungen zwischen einer Theorie der Macht und einer Theorie der Regierung in klarster Weise als verschiedene Verbindungen von Emanzipation und Institutionalisierung30 übersetzt werden. Wir werden uns auf den Vergleich zweier voneinander abweichenden kritischen Positionen konzentrieren. Beide sind bekannt sind für ihr jeweiliges Vorziehen eines der beiden Begriffe und beide tragen der wesentlichen Grundlosigkeit im Lehrpersonen-Schüler_innen-Verhältnis Rechnung: einerseits die Positionen von Kant und Freud, andererseits die Positionen von Freire und Rancière.

Für Kant und Freud ist das Verhältnis von Lehrperson und Schüler_in sekundär im Hinblick auf etwas anderes, nämlich das Aussetzen oder die Umlenkung bestimmter Impulse. Das erst erlaube die Aufnahme von Schüler_innen in den Schauplatz der Erziehung.31 Die Unterordnung der triebhaften Maßlosigkeit unter die formelle Umgebung der Schule wird über die Frage emanzipatorischer Lehrmethoden gestellt – demnach wird die Schule laut diesem kritischen Ansatz zum Ort, an dem der Widerspruch zwischen Lehrperson und Schüler_in stattfindet. Bildung ist zuallererst die Eingliederung des Menschen in diesen Widerspruch.32

Zu lesen als: Der Mangel im Verhältnis ($♢$♢) zwischen Lehrperson und Schüler_in ($𝐋$L, $𝐒$S) ist sekundär, bleibt der Schule untergeordnet als dem Ort, der diesen Mangel rahmt.

Das ist zum Beispiel auch der Grund, weswegen Kant von der negativen Geste der Disziplin ausgeht, um einen bestimmten Raum zu öffnen, den zu bewohnen man erlernen kann, bevor er den positiven Aspekt des Unterrichtens diskutiert.33 Freud ist weniger klar in diesem Punkt, aber auch für ihn hat eine negative oder aufschiebende Geste den Vorrang, wie wir aus seinem Vorschlag erkennen, die Sublimierung habe den hauptsächlichen Vorgang im Klassenzimmer darzustellen– damit ohne Rücksicht auf das, was tatsächlich unterrichtet und gelernt wird, das Umlenken des direkten Triebziels es erlaube, die kindliche Wildheit in etwas Produktives zu verwandeln.34

Der andere kritische Ansatz nimmt einen ziemlich eigentümlichen Standpunkt ein. Insofern der Mangel im Verhältnis zwischen Lehrperson und Schüler_in der Ort ist, an dem Emanzipation stattfinde, sei es grundlegender, diesen Mangel zu bewirtschaften, als die Schule als Institution zu unterstützen. Die Schule wird damit als Institution verstanden, die die produktive Dimension des Widerspruchs zum Verschwinden bringe, etwa durch verschiedene Versuche, die Lücke zu verwalten oder zu überbrücken. Diese Position wird im letzten Kapitel von Rancières Der unwissende Lehrmeister eingehend untersucht, in dem erwähnt wird, dass es unmöglich ist, die emanzipatorische Methode zu institutionalisieren:

Was man der Gesellschaft an Vernünftigkeit gibt, nimmt man von den Individuen, die sie ausmachen. Und was sie den Individuen verweigert, wird die Gesellschaft sehr wohl für sich nehmen können, aber sie wird es ihnen niemals zurückgeben. Es ist mit der Vernunft wie mit der Gleichheit, die ihr Synonym ist. Man muss wählen, ob man sie den wirklichen Individuen zuspricht oder ihrer fiktiven Vereinigung. […] Es würde für alle genügen zu lernen, sich als gleiche Menschen in einer Gesellschaft der Ungleichheit anzusehen. Das bedeutet, sich zu emanzipieren.35

Selbst wenn Freire diese Definition von Emanzipation niemals akzeptierte – er würde im Gegenteil bekräftigen, dass die grundsätzliche Gleichheit der Menschheit dafür sorge, dass die ungleiche Gesellschaft verändert werde –,36 wäre der zentrale Punkt, auf den sich beide sicher einigen könnten, die gegensätzliche Beziehung, die den Ort des emanzipatorischen Kampfs den institutionellen und sozialen Strukturen gegenüberstellt – Strukturen, deren Existenz es erfordert, den Mangel im Verhältnis zwischen Lehrperson und Schüler_in durch den Diskurs ihrer Komplementarität zu ersetzen.

Zu lesen als: Eine Intervention am Ort des Mangels im Verhältnis von $𝐋$L und $𝐒$S hat Vorrang vor der Schule als Institution, welche so in Wirklichkeit zu einem Raum wird, der sich durch das Verschwinden und das Vernähen [suture] des Unverhältnisses zwischen $𝐋$L und $𝐒$S ergibt.

Im Fall Freuds und Kants haben wir eine Theorie der Macht, die einer Theorie der Regierung untergeordnet ist. Wir wissen, dass es einen grundlegenden Exzess oder eine Wildheit gibt, einen Anspruch auf Beherrschung und Gesetz. Wir wissen, dass es eine zerreißende Gewalt gibt, die ein Verhältnis zwischen dem unterrichteten Wissen und der dieses Wissen erlernenden Schüler_in behindert. All dies ist aber einer Theorie der Regierung untergeordnet, nämlich der Tatsache, dass wiederum die Kinder den »Gesetzen der Menschheit« in Form des Schulgesetzes untergeordnet werden müssen. Wir gehen zunächst in die Schule, um »stillsitzen« zu lernen, und erst danach werden wir von den Machtspielen eingeholt. Erst nach dem Setzen des Gesetzes kann die Frage von Exzess und dessen Zähmung erst wirklich gestellt werden.

Im Fall von Rancière und Freire finden wir eine andere Position: Es findet sich eine Theorie der Macht, die mit einer Theorie der Regierung kollidiert. Weil wir wissen, wie Macht wirkt, lassen wir uns gar nicht erst auf einen Regierungsdiskurs ein.

Diese zwei Positionen decken sich mit zwei unterschiedlichen Symptomen: Im Fall von Kant und Freud finden wir die wohlbekannte Kritik, dass – ordnet man die Emanzipation der Institutionalisierung bzw. den Exzess dem Gesetz unter – eine durch kritische Philosophie oder Psychoanalyse »geleitete« Bildung nur auf die Anpassungen an die Sitten und Bräuche einer bestimmten Zeit und ihrer geschichtlich bestimmten Herrschaftslogik hinauslaufen könne.38 Die Grenze einer so verstandenen Bildung und Erziehung wäre es, aus einem Kind ein Kind seiner Zeit zu machen.

Viel interessanter ist allerdings das Symptom der emanzipatorischen Methode. Wenn Emanzipation eine bestimmte Freiheit vom eigenen Platz und damit eine bestimmte Freiheit von den sozialen Normen bedeutet, folgt eine spontane Unterordnung der pädagogischen Inhalte unter die emanzipatorische Form – was wiederum bedeutet, dass es einen (paradoxen) Filter oder eine Einschränkung gibt bezüglich dessen, was am einfachsten gelehrt werden kann durch die Methode von Jacotot. In dem Moment, in dem wir unsere Aufmerksamkeit auf den produktiven Mangel im Verhältnis zwischen Unterricht und Lernen in der durch Institutionalisierung von Bildung bedingten Verknöcherung richten, können nur noch die diesen Mangel direkt und positiv ertragenden, ja diesen inszenierenden Wissensfelder durch die intellektuell emanzipierten Schüler_innen erlernt werden: zum Beispiel das Wissen der historischen Entfaltung der Emanzipation selbst. Wir können also die gegenwärtigen Formen von Unterdrückung, Rassismus und Sexismus diskutieren, wir können Geschichte oder Literatur lehren, aber es zeigt sich ein Hindernis, sobald wir zum Beispiel versuchen, Mathematik oder Chemie zu unterrichten – Wissensfelder, die die äußerste Reinheit von Gesetz und Normen sowie die disziplinierte Beweisführung verkörpern. In dem Moment, in dem der zu erklärende Auftrag selbst – basierend auf Wiederholung, Kommunikation, blinder Regelbefolgung – der allgemeinen Methode untergeordnet und ein Moment derselben werden müsste, an diesem Punkt, so scheint es zumindest, finden wir uns in einer lähmenden Logik wieder. Eine bestimmte Einschränkung der emanzipatorischen Methode ist in einer Art entfremdender Gegentendenz spürbar. Jede Lehrperson, die einmal mit einer Version der Methode Freires oder Jacotos gearbeitet hat, wird bestätigen können, dass die Ermächtigung, die ihre Schüler_innen beim Lernen von Geschichte oder Poesie durch ihre eigene intellektuelle Kraft erlebt haben, nicht dieselbe ist, wie dort, wo Mathematik das Unterrichtsthema war. Das Studium der Mathematik konfrontiert uns mit diversen Hindernissen, wenn es als Schauplatz für Unterbrechungen, Mängel und persönliche Kreativität dienen soll. An diesem Punkt bleibt noch unklar, was die Einschränkung in der Anwendung der emanzipatorischen Methode tatsächlich ist. Wir werden aber versuchen, diesen symptomatischen Ausnahmefall auf den folgenden Seiten etwas tiefergehend zu untersuchen.

Letztlich ist es dieser problematische Ausdruck von Emanzipation und Institutionalisierung – der Ausdruck des Mangels im Verhältnis von Unterrichten und Lernen einerseits, der Platzierung dieses Mangels andererseits –, der den Raum für einen anderen kritischen Bildungsansatz eröffnet: einen – sich zu Slavoj Žižeks philosophischem Projekt bekennenden – Ansatz, der versucht, den Widerspruch zwischen dem kantianisch-freudianischen Paradigma und dem Rancières in einen Motor für emanzipatorische Bildung zu verwandeln.

Emanzipation und Institutionalisierung

Die in seinem Buch Der unwissende Lehrmeister beschriebene Herangehensweise Rancières ans Werk von Joseph Jacotot verdeutlicht die Antinomie zwischen emanzipatorischer Methode und den verschiedenen geschichtlichen Versuchen, diese zu institutionalisieren. Nach dem Zitat einer langen Passage aus einer Rede Jacotots an der Militärakademie von Frankreich, die auf dem Titelblatt des Bands Universeller Unterricht. Mathematik gedruckt ist (»Ein Werk, in dem nach der in jedem Fach angewandten, zur Verzweiflung treibenden Angewohnheit des Meisters kein Wort über die Mathematik steht«), erklärt Rancière zum Beispiel:39

[D]er universelle Unterricht ist nicht eine soziale Methode und [kann] es nicht sein. Er kann sich weder durch die noch in den Institutionen der Gesellschaft verbreiten. Sicherlich respektieren die Emanzipierten die gesellschaftliche Ordnung. Sie wissen, dass sie unter allen Umständen weniger schlecht als die Anomie ist. Aber das ist alles, was sie ihr zugestehen, und keine Institution kann sich mit diesem Minimum zufriedengeben. Es genügt der Ungleichheit nicht, respektiert zu werden, sie möchte beglaubigt und geliebt werden. Sie möchte erklärt werden. Jede Institution ist eine Erklärung der Gesellschaft, eine Inszenierung der Ungleichheit. Ihr Prinzip verhält sich antithetisch zu demjenigen einer Methode, die auf der Gleichheit und der Ablehnung der Erklärung gegründet ist, und wird es immer sein. Der universelle Unterricht kann sich nur an Individuen richten, niemals an Gesellschaften.40

Aber wieso soll das »Prinzip« der Institution gegensätzlich zur intellektuellen Emanzipation sein? Wieso handelt es sich nicht um einen historisch bedingten Gegensatz? Der Schlüssel zur strukturalen Dimension des Antagonismus wird in einer späteren Passage des Texts gegeben, wenn Rancière erklärt, dass »[n]ur der Zufall stark genug [ist], den eingesessenen, eingefleischten Glauben in die Ungleichheit umzustoßen«.41

Wir sehen somit, dass der Gegensatz zwischen Emanzipation und Institutionalisierung einer der zeitlichen Modalitäten ist: Nur das Kontingente kann die Kontinuität der lähmenden und verknöchernden Ungleichheit unterbrechen und einen emanzipatorischen Moment bewirken. Wir werden hier zurückgebracht zur minimalen Definition von Institutionalisierung, wie sie von Maurice Merleau-Ponty als Dauer bestimmt wurde:

Unter Institution verstand man hier also das Erfahrungsgeschehen, wodurch die Erfahrung um eine Dimension der Dauer bereichert wird. In Bezug auf diese wird eine Reihe anderer Erfahrungen Sinn haben und eine denkbare Fortsetzung oder Geschichte bilden. – Oder man verstand unter Institution ein Geschehen, das in mir einen Sinn niederschlägt, nicht als Überleben oder Residuum, sondern als Appell an eine Fortsetzung, als Forderung nach Zukunft [avenir, A. d. Ü.].42

Wir könnten nun Rancières kritischen Ansatz mittels folgenden Mathems formalisieren:

Der Mangel im Verhältnis zwischen Lehrperson und Schüler_in ($𝐋♢𝐒$L♢S) ist gespiegelt im Unverhältnis ($♢$♢) zwischen dem Platz, der dieses vernäht ( $𝐋\leftrightarrow 𝐒$ L⟷S , der ihn also in etwas verwandelt, das bestehen bleibt, eine Dauer), und dem emanzipatorischen Potential des Mangels im Verhältnis ($𝐋♢𝐒$L♢S, was als Grundlage von Emanzipation direkt vorausgesetzt wird).

Dieser Gegensatz zwischen der emanzipatorisch kontingenten Unterbrechung und dem dramatischen Andauern der Ungleichheit wird in Rancières späterem Werk tatsächlich noch weiter aufbereitet und ausgearbeitet – und obwohl der Philosoph vorsichtig und skeptisch bleibt, scheint dieses Problem später durch ihn als die grundlegende Herausforderung des Kommunismus erkannt worden zu sein. In seiner Vorlesung Kommunisten ohne Kommunismus? aus dem Jahr 2009 wiederholt er seine Position bezüglich des Unterschieds zwischen intellektueller Emanzipation und Kommunisierung:

Wenn wir also sagen, die kommunistische Hypothese sei die Hypothese der Emanzipation, dürfen wir die historische Spannung zwischen diesen beiden Hypothesen nicht vergessen. Die kommunistische Hypothese ist möglich auf der Grundlage der Hypothese der Emanzipation, also der Kollektivierung der Macht eines jeden. Sie ist möglich auf der Grundlage der egalitären Annahme. Zur gleichen Zeit ist die kommunistische Bewegung – das heißt, die Bewegung, die die Schaffung einer kommunistischen Gesellschaft als Ziel definiert – von ihrem Beginn an von der gegenteiligen Annahme durchdrungen gewesen: der nichtegalitären Annahme in ihren verschiedenen Aspekten: der pädagogisch/progressiven Hypothese der Teilung der Intelligenz; der konterrevolutionären Analyse der Französischen Revolution als dem Ausbruch des Individualismus, der die Formen sozialer Solidarität zerstört habe; der bürgerlichen Denunziation der autodidaktischen und anarchischen Aneignung von Worten, Bildern und Hoffnungen durch die kleinen Leute und so weiter. Die Hypothese der Emanzipation ist eine Hypothese des Vertrauens. Aber die Entwicklung der marxistischen Wissenschaft und der kommunistischen Parteien hat sie mit ihrem Gegenteil vermengt, einer Kultur des Misstrauens basierend auf einer Annahme der Unfähigkeit.43

Allerdings schlussfolgert er hier im Gegensatz zu seiner früheren Position:

Kommunismus ist für uns als eine Tradition denkbar, die um eine Anzahl von bedeutenden oder unbedeutenden Momenten herum geschaffen wurde, als einfache Arbeiter und gewöhnliche Männer und Frauen ihre Fähigkeit, für ihre Rechte und für die Rechte aller zu kämpfen oder Fabriken, Unternehmen, Verwaltungen, Armeen, Schulen zu betreiben unter Beweis stellten, indem sie die Macht der Gleichheit eines jeden mit jedem kollektivierten. Wenn etwas unter der Bezeichnung Kommunismus rekonstruiert werden muss, dann ist es eine Form der Zeitlichkeit, die die Verbindung dieser Momente singularisiert.44

Wir erkennen hier ein leicht anders geartetes Anliegen als das noch in den Ausführungen zu Jacotots allgemeiner Methode auftauchende: Wie lässt sich eine »Form der Zeitlichkeit« konstruieren, die Unterbrechungen verbindet, ohne diese Einbrüche zu einer Kontinuität zu reduzieren?

Den Weg jenseits des Unverhältnisses zwischen Institutionalisierung als Dauer und Emanzipation als Unterbrechung, als einzelne Unterbrechungen des Kreises der Ungleichheit zu gehen, läge im Begriff einer Kontinuität ohne Dauer. Diese interessante Herausforderung erlaubt es uns bereits, das, was wir das »Symptom« des emanzipatorisch Kritischen Ansatzes genannt haben, in neuem Licht zu sehen: Nur ein Wissen, das diese paradoxe Kontinuität interpretiert, scheint dem emanzipatorischen Bildungsmodell zu entsprechen. Die exakten Wissenschaften – also Wissensformen, die äußerst von einem Konsistenzbegriff abhängig sind – scheinen sich gegen die emanzipatorische Methode zu sträuben. Deshalb auch die Bevorzugung der Humanwissenschaften als privilegierte Wissensfelder von denjenigen, die versucht haben, sich an Freires oder Rancières Bildungsansatz zu orientieren. Genau weil Institutionen für Rancière gesellschaftliche Fiktionen sind – nämlich Fiktionen konsistenter und permanenter gesellschaftlicher Instanzen, wohingegen der emanzipatorische Schauplatz einer der Inkonsistenzen und Unterbrechungen ist, der Ort, an dem das Unverhältnis an sich erscheint –, beginnt der Gegensatz zwischen Dauer und Unterbrechung, zwischen Institutionalisierung und Emanzipation für den – unüberwindbaren – Gegensatz zwischen dem realistischen und dem kritischen Bildungsansatz zu stehen:

Man beachte, dass wir einmal mehr die das Unverhältnis zwischen Institutionalisierung und Emanzipation etablierende »Formel« umschreiben können. Für Rancière entspricht jene der Formel des Unverhältnisses zwischen einem als verbindend gegenüber einem als spaltend verstandenen Bildungsansatz: $[𝐋\leftrightarrow 𝐒]♢[𝐋♢𝐒]$[L⟷S]♢[L♢S].

Was wir hier symptomatisch genannt haben, bedeutet, dass nur Wissensfelder, die zur emanzipatorischen Methode passen, den Mangel im Herzen der Methode interpretieren – also ein Wissen, das einen semantischen Inhalt oder eine Metapher für die Struktur zur Verfügung stellt. Deshalb sind der Leseunterricht oder das Diskutieren verschiedener Formen von Unterdrückung die meistzitierten Beispiele der Anwendung dieses Ansatzes. Es sind dies die Wissensfelder, die tatsächlich den Motor der Methode spiegeln, die Rolle von Diskontinuität und Begehren. Andererseits sind die mathematischen oder naturwissenschaftlichen Wissensfelder schon der Form halber mit einer bestimmten Autonomie ausgestattet, einem selbstidentischem Modus von Dauer und Konsistenz – und deshalb verlangt das Unterrichten oder Lernen dieser Felder von uns mehr als nur »Respekt« für einen Auftrag, der »weniger schlecht ist als eine Störung«: Diese Felder verpflichten uns zu lernen und leidenschaftlich gegenüber etwas zu sein, das auch ohne uns stattfindet, etwas, das keine Unterbrechung duldet, keine persönliche Interpretation, keine Anerkennung usw. Wenn man im Klassenzimmer über gesellschaftliche Antagonismen spricht, sind die Schwierigkeiten, diese Ideen nachzuvollziehen, ebenso die Schwierigkeiten der Lernmethode. Deshalb trägt ein Problem zur Ausarbeitung des jeweils anderen bei. Wohingegen Mathematik durch die Methode intellektueller Emanzipation zu unterrichten uns in eine andere Sackgasse führt – wieso? Weil die Mathematik, während die emanzipatorische Methode eine formale Unterbrechung benötigt, es bedingt, dass wir Konsistenz, Eindeutigkeit und Kontinuität schätzen lernen. Damit wird auf der Ebene der Konfrontation von Form und Inhalt der Antagonismus zwischen Institutionalisierung und Emanzipation wieder eingeführt. Diese Sackgasse könnte man demnach auch als die Quelle der Kritik von Peter Hallward an den Grenzen von Rancières pädagogischer Methode ansehen:

Jede Bildung, die ihren Namen verdient, findet in einem Raum statt, der durch eine Affirmation der Gleichheit eröffnet wurde; aber diese Affirmation ist mit Bedingungen verbunden (der Angemessenheit, der Ermutigung, der Ermächtigung), denen ebenfalls entsprochen werden muss, bevor eine solche Bildung praktisch wirksam werden kann. Wenn die Fähigkeit zu unterrichten bis zu einem gewissen Maß unabhängig von Wissen oder Können ist, könnte es durchaus sein, dass diese Unabhängigkeit ebenso gut das Resultat wie die Voraussetzung bildet. Hinsichtlich des ganzen Ausmaßes dieser Unabhängigkeit neigt Rancières kompromisslose Position dazu, das Problem zu vereinfachen. »Es geht (in den menschlichen Gesellschaften)«, darauf besteht Rancière-Jacotot, »immer nur darum, eine Sprache zu verstehen und zu sprechen«, oder darum, ein Werkzeug zu benutzen. Aber basiert Bildung tatsächlich auf dem Modell des Erlernens von Sprachen? Ist das Erlernen von Sprachen oder der Werkzeuggebrauch tatsächlich so wenig erklärungsbedürftig, wie Jacotot meint?45 Inwieweit ist es möglich, darauf zu verzichten, auf die Ökonomie der Erklärung zurückzugreifen, was Wissensfelder angeht, die weniger zugänglich, »zuhanden« sind als die natürlichen Sprachen – Felder, zum Beispiel, wie die Quantenphysik oder die Neurologie?46

Unsere durch Hallwards Kritik gestützte Hypothese lautet, dass das, was vom emanzipatorischen Schauplatz ausgeschlossen wird – der formale Bereich der Kontinuität, Eindeutigkeit, Dauer, etc., verbunden mit den das emanzipatorische Potential tilgenden gesellschaftlichen Fiktionen –, von innen als symptomatische Grenze der Methode selbst zurückkehrt. Das erscheint im Unterricht der »exakten Wissenschaften«, also der sich genau auf diese formale Dimension stützenden Wissensfelder.

Nun findet sich jedoch die interessante Tatsache, dass Rancière zwar im Spracherwerb das Modell für emanzipatorisches Lernen sieht47 – ein die formbaren und ermächtigenden Unterrichtstoffe bevorzugendes Modell –, seine Sprachauffassung aber nicht dem Rechnung trägt, was Lacan schon früh in seiner Lehre die »den Beziehungen des Sprechens [parole] und der Sprache [langage] immanente […] Antinomie« genannt hat.48 Was wir »Sprache« nennen, muss der inhärenten Unmöglichkeit des Sprechens selbst Rechnung tragen – dem irreduziblen Schisma zwischen Sprecher_in und dem, wovon gesprochen wird, dieser beharrenden Lücke, die schon von Augustinus vorhergesehen wurde –, aber ebenfalls der umgekehrten Unmöglichkeit, da die Tatsache, dass wir nie meinen, was wir sagen, uns nicht davon abhält, von spezifischen, scheinbar eindeutigen Bedeutungsprozessen bestimmt zu sein. Kurz, Sprache ist nicht nur etwas, das wir sprechen – sie ist vor allen anderen Dingen etwas, das uns spricht, etwas, das erkennbare Festlegungen auf dem Körper produziert, als wäre sie einer Konsistenz unterworfen, der sie nicht zugestimmt hat. Jean-Claude Milner drückt es so aus:

Der Punkt, an dem die Psychoanalyse eingreift, lässt sich tatsächlich folgendermaßen zusammenfassen: Der Übergang vom vorherigen Moment, in dem das sprechende Wesen unendlich anders sein könnte, als es ist – in seinem Körper und seinem Denken –, hin zum späteren Moment, in dem das sprechende Wesen, aufgrund seiner Kontingenz selbst, einer ewigen Notwendigkeit völlig gleich geworden ist. Denn letztlich spricht die Psychoanalyse nur von einer Sache: von der Umwandlung einer jeden subjektiven Singularität in ein Gesetz, das ebenso notwendig wie die Gesetze der Natur und ebenso kontingent wie absolut ist.49

Wenn unsere Sprachauffassung diese komplexe Antinomie einschließt – damit die kontingente Bedeutungsunterbrechung des Subjekts und die hervortretende, uns wie von außen bestimmende Notwendigkeit verbindend –, dann ist es nicht länger möglich zu akzeptieren, dass die emanzipatorische Methode tatsächlich das Erlernen von Sprache zu ihrem Modell nimmt. Folglich – und ohne, wie es Hallward vorschlägt, mit der Korrelation zu brechen – könnten wir uns vielleicht vorstellen, diese Idee zu ihrer letzten Konsequenz weiterzutreiben, indem wir akzeptieren, dass wir, wenn der Spracherwerb und ihre Handhabung die allgemeine Form des Lernens wäre, dann genau lernen müssen, wo Sprache für sich allein Bestand hat, wo sie als autonome Struktur erscheint – dort also, wo Sprache selbst institutionalisiert.50